Qu’est-ce qu’enseigner à la personne et à la famille dans la conception du modèle de McGill ?
Au Québec, l’infirmière a 17 activités réservées parmi lesquelles l’évaluation de la condition physique et mentale de la personne symptomatique « constitue l’assise de l’exercice infirmier. Elle est essentielle à la détermination des problèmes de santé et des besoins de la personne, y compris ceux qui requièrent un suivi clinique dans le plan thérapeutique infirmier (PTI) » (OIIQ, 2016,).

On peut même dire que cette activité est au cœur du travail quotidien de l’infirmier et l’évaluation ciblée en constitue la toile de fond.

Exemple : face à une Douleur Retrosternale (DRS), l’infirmière est appelée à mettre le patient dans une condition confortable. Très souvent c’est la position couchée au lit qui est adoptée. Ensuite, elle prend les signes vitaux (Tension artérielle, Fréquence cardiaque, Fréquence respiratoire, Saturation).

Par le biais du schéma opératoire du PQRSTU, elle investigue pour trouver ce qui a provoqué la douleur (P), ce qui pallie à cette douleur (P), l’intensité de la douleur sur une échelle de 0 à 10 (0= absence de douleur et 10=douleur intense) (Q), la qualité de la douleur (à type de poignard, douleur cuisante, etc.) (Q), le siège de la douleur (R), l’irradiation de la douleur (R), les symptômes associés (S), le moment de début ainsi que la durée et séquence (T), et enfin la perception de la douleur par le patient (U).

À la suite de cette investigation, l’infirmière, après consultation du dossier du patient (prise de maalox ou de nitroglycérine) et de la Feuille d’Administration des Médicaments (FADM), décide d’administrer ou non la nitroglycérine.

Le patient est ensuite conduit chez le médecin pour consultation médicale et prescription des médicaments appropriés (les deux activités réservées du médecin au Québec). L’enseignement occupe ici une place importante puisque l’infirmière apprendra au patient à reconnaitre une DRS ainsi que le comportement à adopter face à ce type de douleur.

Au vu de ce qui précède, nous constatons que l’enseignement ici ne peut être caractérisé ex nihilo, il découle toujours d’une situation de soins problématique et le patient en acquérant les apprentissages est obligé de se les approprier afin de mieux se comporter la prochaine fois.

L’enseignement dans le modèle McGill est donc un processus de responsabilisation de la personne/famille afin qu’elle puisse participer activement au maintien et à l’amélioration de sa santé. C’est en ce sens que les auteurs de La pensée infirmière diront qu’ « Allen […] postule que la santé d’une nation est sa ressource la plus précieuse. Les individus, les familles et les communautés aspirent à une meilleure santé et possèdent la motivation nécessaire pour l’atteindre » (2010, p.63).

Malheureusement, toutes les infirmières ne possèdent pas toujours la formation nécessaire pour enseigner à la personne/famille, d’où l’objet de ce travail.

 

3. Comment enseigner à la personne/famille ?

Pour mettre en œuvre le processus d’enseignement, nous allons nous baser sur une vignette contextuelle tout en adoptant le schéma opératoire de l’enseignement au client et à ses proches aidants (Bucher et Kotecki, 2016, p.62).
Vignette contextuelle/mise en situation : Monsieur Jean, âgé de 26 ans, a le niveau scolaire de la classe de troisième année du secondaire (classe de quatrième du secondaire dans le système français) et est diagnostiqué diabétique de type 2 depuis 2 ans. Il contrôle mal son diabète.

L’infirmière constate qu’en plus de son diagnostic initial, Monsieur Jean a une hypertension artérielle. Il se présente aujourd’hui pour vomissements et douleurs abdominales. Il a un bon état de conscience.

Arrivé en urgence sur une unité de médecine accompagné de son frère cadet âgé de deux ans de moins que lui et qui vient de compléter son Diplôme d’Études Collégiales (équivalent du baccalauréat dans le système français), il rencontre des difficultés à respecter sa diète diabétique. Il mange beaucoup de fastfood et consomme beaucoup de coca-cola (appelé liqueur au Québec) ainsi que tout ce qui sort de McDonald. Il a un faible pour le chocolat. Il se plaint « pourquoi ceci m’arrive ? Pourquoi pas une autre personne ». Toutefois, il accepte de discuter avec l’infirmière puisqu’il a peur de mourir et dit « ne plus vouloir revivre une telle expérience ».
3.1. Collecte de données
Homme âgé de 38 ans ; diabétique de type 2 mal contrôlé ; vomissements ; mange beaucoup de fastfood ; consomme beaucoup de coca-cola ; a un faible pour le chocolat ; accepte de discuter avec l’infirmière.
3.1.1. Besoins en matière d’apprentissage selon le P/F
– Ne veut plus revivre cette expérience,
– Le patient a peur de son état de santé
3.1.2. Besoins d’apprentissage selon l’infirmière
3.1.2.1. Évaluation de l’état du P/F
– Mauvaise gestion de sa diète ;
* Mange beaucoup de malbouffe,
* Consomme beaucoup de coca-cola ;
– Mauvais contrôle de sa glycémie
* Refuse de se priver
* Adore le chocolat
– Gestion des complications
* Collabore avec l’infirmière ;
* Son frère cadet est à son chevet.                                                                                                                                                                        3.1.2.2. Besoins prioritaires d’après l’infirmière
* Besoin sur la prévention des complications du diabète ;
* Besoin sur la gestion de la diète diabétique ;
* Besoin d’information sur la prise des hypoglycémiants oraux ;
* Besoin d’information sur le contrôle de la glycémie ;
3.1.2.3. Désir d’apprendre/motivation
– Le patient est ouvert au dialogue ;
– Le patient veut apprendre
3.1.2.4. Capacité d’apprentissage
– Disposition d’apprentissage ;
– Sentiment de peur ;
– Collaboration.
– Psychomoteur : aucun déficit psychomoteur, autonome.
– Affectif : vécu expérientiel de diabète compliqué, souci de sa santé, émotion (peur), collaboration, présence du frère cadet.
– Cognitif : orienté dans les trois sphères, alerte, calme.
3.2. Analyse et interprétation : fixer des objectifs                                                                                                                                      3.2.1. Besoin prioritaire 1
– Besoin d’apprentissage sur la gestion de la diète diabétique
Objectif d’enseignement : amener le P/F à mieux gérer sa diète d’ici 1 mois.
3.2.2. Besoin prioritaire 2
– Besoin d’apprentissage sur la prévention des complications liées au diabète.
Objectif d’enseignement : amener le P/F à nommer au moins deux complications du diabète d’ici la fin de l’hospitalisation.       3.2.3. Besoin prioritaire 3
– Besoin d’apprentissage sur le contrôle de la glycémie.
Objectif d’enseignement : amener le P/F à mieux observer la prise de ces médicaments à domicile.
Chaque objectif devrait être fixé en tenant compte du moment de la réalisation de l’activité. Ainsi en lien avec l’objectif 2 relié au besoin prioritaire 2, l’infirmière devrait attendre des occasions de disponibilité du P/F (est-ce que le patient est réveillé ? Est-il disposé à nous écouter ?). L’infirmière recensera aussi les ressources aptes à bonifier l’enseignement et l’intégration des apprentissages. La présence du frère cadet ici est d’une importance particulière puisqu’en l’intégrant à la séance d’enseignement, il sera à même de servir d’aide-mémoire auprès du patient. La motivation du patient à ne plus vivre la même expérience ainsi que sa capacité d’attention ne sont pas à négliger.
3.3. Planification de l’enseignement et exécution
Décider d’un contenu : ce qu’on va dire au P/F en rapport avec chaque besoin prioritaire formulé.
Choisir une stratégie pédagogique : en sciences infirmières, il existe trois grands groupes de stratégies pédagogiques en lien avec le besoin d’apprentissage (cognitif, affectif et psychomoteur). Au niveau des besoins cognitifs, l’on recense les stratégies suivantes : « discussion (entretien de face à face ou discussion en groupes) » (Aysengart, 2016, p.310), « exposé » (Ibid.), « séance de questions et de réponses » (Ibid.), « jeu de rôles » (Ibid.), « enseignement assisté par ordinateur » (Ibid.). Au niveau des besoins affectifs, l’on aura « jeu de rôles » (Ibid.), « discussion (en groupe) » (Ibid.), « entretien (de face à face) » (Ibid.). Enfin au niveau des besoins psychomoteurs, l’on pourra avoir les stratégies telles que la « démonstration » (Ibid.), « pratique » et « pratique sous supervision » (Ibid.). Dans notre cas, nous allons utiliser les stratégies pédagogiques en lien avec les besoins affectifs. Et nous laisserons chaque infirmière adapter le contenu de l’enseignement en fonction de son contexte de pratique.
– Plusieurs outils pédagogiques peuvent être utilisés en sciences infirmières soit « documents imprimés » (, p.315); « enseignement programmé » (Ibid.); « enseignement assisté par ordinateur » (Ibid.); « diagrammes » (Ibid.); « graphiques (à barres, circulaires ou linéaires) » (Ibid.); « tableaux » (Ibid.); « images » (Ibid.); « images » (Ibid.); « objets physiques » (Ibid.); « autres outils audiovisuels » (Ibid.). Dans notre cas, nous allons utiliser les outils en fonction du niveau d’études du P/F.
3.4. Évaluation
Après avoir être intervenu c’est-à-dire exécuter des enseignements, il reste maintenant à l’infirmière de constater l’effet de ses actions : c’est l’évaluation. L’évaluation a pour but de vérifier si l’objectif a été atteint. En d’autres termes, « l’enseignement au client demeure incomplet tant que l’infirmière ne s’est pas assurée que les objectifs du plan d’enseignement et d’apprentissage sont atteints » (Ibid., p.317).

À ce niveau, l’infirmière constatera si le patient est disposé à adopter un comportement propice au rétablissement de la santé ou au maintien et à l’amélioration de celle-ci ; les obstacles pouvant nuire au changement de comportement ; la compréhension des informations et donc l’intégration des apprentissages par le patient.

 

 

A CONSULTER

Comment enseigner à la personne/famille selon Allen ? (1/2)

 

 

BIBLIOGRAPHIE

  • Aysengart, K.N. (2016). Enseigner à la clientèle. In P.Potter et S.Hall (Dir.), Fondements généraux (pp.294-321). Montréal, Québec: Cheneliére Éducation.
  •  Birot, P., Dervaux, M.P. et Pegon, M. (2005). Le modèle de McGill. Recherche en soinsinfirmiers, 80, 28-38.
  • Bruchon-Schweitzer, M. (2001). Le coping et les stratégies d’ajustement face au stress, Recherche en soins infirmiers, 67, 68-83.
  • Bucher, L. et Kotecki, C.N. (2016). Enseignement au client et à ses proches aidants. In S.L.
  • Lewis, S.R.Dirksen, M.M. Heitkemper, et L.Bucher, (Dir.), Médecine chirurgie tome 1 (62-81). Montréal, Québec: Cheneliére Éducation.
  • Cloutier, R. (n.d.). Les adolescents vus par les parents, l’influence de la famille surl’adolescent. Document téléaccessible à l’adresse

       http://ymorin.profweb.ca/Mes%20cours/Consommateur/influence%20de%20la%20famille%20sur%20les%20ados.pdf.     Consulté le 17 décembre 2016.

  • Houssaye, J. (2000). Le triangle pédagogique. Paris, France : Peter Lang.
  • Morin, E. (2013). Il faut enseigner ce qu’est être humain. Document téléaccessible à

l’adresse http://www.lemonde.fr/education/article/2013/10/25/edgar-morin-il-faut-enseigner-ce-qu-est-etre-humain_3502485_1473685.html. Consulté le 30 octobre 2016.

  • OIIQ. (2016). Évaluer la condition physique et mentale d’une personne symptomatique, ( document télé accessible).