Le flou définitionnel du rôle infirmier a un impact sur la formation des infirmières en ce sens qu’il existe un écart grandissant entre la formation et la pratique. Ce qui demande une transformation de la formation infirmière. Et ce changement doit passer par une formation inspirée de la pensée infirmière. 

La collaboration interpersonnelle et la complexité des soins ne sont que quelques-uns des points à l’ordre du jour pour inciter la profession infirmière à une transformation majeure (Pepin et al., 2010).

Sur quoi portera cette transformation ?

Cette transformation portera sur le savoir, sur l’identité professionnelle et la compétence, sur la formation continue et la formation à la pratique avancée.

 

Le savoir

Le savoir, pour sa part, fait plus particulièrement appel aux modes de développement et d’utilisation des connaissances (personnel, esthétique, éthique, empirique et sociopolitique ou émancipatoire).

Les savoirs qui relèvent de la discipline infirmière, issus des concepts centraux et de leurs interrelations, portent principalement sur l’entièreté de l’humain, sur les expériences de santé et sur les pratiques de soins.

  1. Le savoir-être

Il s’agit ici d’une appropriation des valeurs de la discipline infirmière préalable à l’engagement personnel et professionnel. Ceci parce que comme le notent Nicoll (1997), Alligood et Tomey (2002), Tomey et Alligood (2006), McKenna et Slevin (2008), Parker et Smith (2010) Pepin et al. (2010), Masters (2012), la profession infirmière demande à l’impétrant de cultiver et de laisser germer en lui des valeurs humanistes (le souci de la dignité humaine, l’ouverture aux autres, etc.), morales (la reconnaissance du libre-choix des personnes, le sens des responsabilités, etc.) et éthiques (le respect de la confidentialité, le consentement éclairé et libre des personnes, etc.). Cela fait partie de la formation du futur infirmier.

     2. Le savoir-faire

Le savoir-faire résulte des processus inhérents au design du soin présentés à savoir :

  • L’appropriation et l’intégration de valeurs et de connaissances ;
  • L’analyse critique et le jugement clinique qui participent à la remise en cause des connaissances antérieures.

Cela veut dire que la pratique réflexive qui n’est rien d’autre qu’une activité intellectuelle et affective permettant au professionnel infirmier de revenir sur ses actions dans l’optique de les améliorer (Boud et al., 1985 ; cités par Atkins et Murphy, 1993), a toute sa place ici parce qu’elle participe globalement de « …la réflexion dans l’action, la réflexion sur l’action et la réflexion à partir de l’action, conditions du recours judicieux de toute compétence » (Tardif, 2003).

Le but ultime de la pratique réflexive est donc le développement des compétences professionnelles (Berkow, Virkstis, Stewart, Aronson et Donohue, 2011).

 

 L’identité professionnelle et la compétence

Consiste à proposer un curriculum présentant le rôle des enseignantes dans la facilitation du cheminement de l’étudiante pour que celle-ci acquiert une capacité réflexive en lien avec le modèle conceptuel alors en vigueur dans l’institution de formation.

Concrètement, il s’agira de mettre l’étudiante dans des conditions où celle-ci aura la possibilité d’examiner les mérites et les démérites d’une approche théorique de soins et de proposer des façons de faire différentes. Plus encore la participation de l’étudiante à des expériences de soins en équipe interprofessionnelle, la réflexion sur ces expériences  favorisera l’intégration des notions d’interdépendance et de complémentarité.

 

La formation continue et la formation à la pratique avancée

À côté de la préparation de l’impétrant à la pratique réflexive, il ne faudrait pas négliger le rôle tout aussi important de la formation continue et de la formation à la pratique avancée.

La formation continue permet à l’infirmière d’actualiser ses connaissances en étroit lien avec la pensée infirmière.

Alors que la pratique avancée inspirée de la pensée infirmière participe à l’optimisation de la qualité des soins, à l’enrichissement du corpus des soins et à l’enrichissement du corpus des savoirs infirmiers (ACESI, 2006). Plus encore la pratique avancée prépare l’impétrant de niveau maîtrise aux six compétences à développer par l’infirmière à savoir le coaching, la consultation, la recherche, le leadership, la collaboration et la prise de décisions éthiques (ACESI, 2006).

  • L’approche par compétence de deuxième génération et l’approche éducative de la formation

L’appropriation et l’intégration de ces compétences passent notamment par l’approche par compétence de deuxième génération. Cette innovation pédagogique facilitera l’arrimage des valeurs de la discipline infirmière au développement professionnel de l’impétrant infirmier.

Construite sur le constructivisme, l’étudiante est l’élément proactif du développement de ses compétences professionnelles. Cette nouvelle version pédagogique amène donc l’étudiante à construire ses connaissances à partir de celles qui sont antérieures.

Lasnier (2000) ne dit rien d’autre quand il affirme que l’apprentissage collaboratif est le lit de l’intégration des connaissances. Par-là, il soutient les curriculums qui obligent l’enseignante à construire des occasions d’apprentissage en équipe.

  • Des curriculums basés sur des conceptions infirmières

Cependant, il ne faudrait pas oublier la place majeure des conceptions infirmières dans la formation infirmière. En d’autres termes, si les conceptions infirmières sont les archétypes de la pratique infirmière, à travers la formation, elles amènent les étudiantes à réfléchir et à s’imprégner des bases conceptuelles de leur pratique.

  • L’exemple de l’UdeM
  1. Le modèle UdeM et les conceptions l’y sous-tendant

Le modèle humaniste des soins infirmiers ou le modèle UdeM est une approche qui prend assise sur l’école du caring. Trois conceptions soutiennent le modèle UdeM.

  • Tout d’abord l’Human Caring de Jean Watson (Watson, 1985, 1988) qui conçoit la personne comme étant un être-dans-le-monde dont le changement de la perception de soi influence ses trois sphères à savoir l’âme, le corps et l’esprit. L’environnement est constitué de l’environnement immédiat de la personne ainsi que de toutes les forces de l’univers. La santé réfère à l’harmonie du corps, de l’âme et de l’esprit. Le soin infirmier consiste à aider la personne à atteindre un haut niveau d’harmonie entre ses trois sphères (âme, corps et esprit) (Gweneth, 2002 ; Karine, 2009).

Ainsi comme le dit Pepin et al. (2003, 2010) « Le soin commence quand l’infirmière entre dans le champ phénoménal (la réalité) d’une autre personne, perçoit et ressent le vécu de l’autre, et y réagit de manière à lui  permettre de laisser aller des sentiments ou des pensées qu’il rêvait de laisser aller » (Watson, 1997 ; cité par  Pepin et al., 2010).

  • Ensuite la conception du soin de Leininger (1988b, 1997) qui prône que la personne est un être transculturel c’est-à-dire qui ne peut être dissocié de son bagage culturel. Plus encore la personne représente aussi les individus, les familles et les groupes culturels. Pour Leininger, ces termes diffèrent d’une culture à une autre. L’environnement est extérieur à la personne et représente les aspects physiques, écologiques et sociaux ayant une influence sur le style de vie de la personne.

La santé réfère aux croyances et aux valeurs solidement ancrées dans la culture de la personne connues et utilisées par celle-ci afin de maintenir le bien-être qui lui permet d’exécuter des activités quotidiennes. En ce  sens, la santé diffère d’une culture à une autre.

Le soin infirmier basé sur les connaissances transculturelles  apprises au cours de l’examen de la structure sociale consistera en une promotion et un maintien de comportement de santé et de recouvrement de santé.

  • Enfin le « Nursing as Caring » d’Anne Boykin et Savina O.Schoenhofer (1993, 2001) prône que la personne est capable de caring. La personne est ici représentée comme un être  humain en perpétuelle croissance et visant un état optimal.

L’environnement est le contexte de réalisation des soins infirmiers. La santé est perçue comme étant un état de plénitude continuelle. Le soin infirmier consiste à connaître le/la patient(e) dans le but de savoir comment la  personne doit être soutenue.

En somme, le modèle UdeM recommande l’unicité de l’être humain, l’acceptation des différences et l’ouverture vers le monde. Les enseignements s’inspirent des écrits de Boykin et Schoenhofer, Leininger et Watson.

  1. L’importance du modèle UdeM pour la qualité des soins

Plus encore, comme le Caring, cette approche qui prend naissance dans des valeurs humanistes, influence les attitudes de l’infirmière et par conséquent guide ses comportements et pratiques professionnels. Que ce soit dans les moments qui requièrent de la compassion, de l’écoute, de la compréhension, du soutien…, l’infirmière est donc appelée, par cette approche, à remettre en cause son agir professionnel afin de l’améliorer ou alors de l’ajuster non seulement aux circonstances spatio-temporelles et émotionnelles, mais aussi par rapport aux connaissances en vigueur et ceci dans le but d’aider et d’accompagner la personne (patient, famille, communauté) vivant des expériences de santé à être et à devenir ce qu’elle désire (Lewis, Rogers et Naef, 2006; Gweneth et Doane, 2002; Cara et O’reilly, 2008).

C’est donc un curriculum de Caritas (Newman, Smith, Dexheimer, Jones, 2008) engagé entre l’infirmière et la personne pendant une occasion de Caring (Cara et O’reilly, 2008) lors d’un moment de Caring (Cara et O’reilly, 2008) et en tenant compte de la richesse du champ phénoménal (Cara et O’reilly, 2008) de la personne.

La plénitude et la richesse du soin résident ici tout d’abord dans la capacité que possède l’infirmière à s’immerger dans son vécu expérientiel de soignant sous-tendu par les savoirs tacites (savoir-dans-l’action) pour mieux les appliquer.

Elles (plénitude et richesse du soin) tiennent aussi compte de la disponibilité qu’à l’infirmière à réfléchir sur son action dans la présente situation clinique (réflexion-dans-l’action) afin de contrôler la survenue d’erreurs. Enfin, une fois le soin terminé, l’infirmière revient sur l’action afin d’exposer les savoirs mobilisés pour découvrir le « …changement global souhaité pour la pratique future » (Boykin, 1998 ; cités par Cara et O’reilly, 2008).

  • Les modes de développement et d’utilisation du savoir infirmier

Si dans la rubrique précédente, nous nous sommes intéressés à l’impact des conceptions infirmières sur la formation infirmière, dans cette partie, nous proposons les modes de développement et d’utilisation du savoir infirmier.

Bien sûr au regard des écrits des auteures de la Pensée infirmière, l’étudiante et la professionnelle infirmières devraient développer la profession infirmière à partir de l’utilisation des savoirs personnels (émotion, pratique réflexive), éthique (responsabilité, valeurs, principes), esthétique (art de faire le soin, qualité des soins, créativité), empirique (observation, exploration, description et explication des phénomènes ; élaboration et vérification des théories descriptives et explicatives utiles à la pratique) et sociopolitique ou émancipatoire (interactions entre la profession et la société ; capacité à examiner de façon critique le statu quo social, culturel et politique afin de déceler les inégalités) (Carper, 1978 ; White, 1995 ; Benner, 2000 ; Wainwright, 2000 ;  Johns et Freshwater, 2005 ; Chinn et Kramer, 2008 ; Pepin et al., 2010).

 

Au vu de ce qui précède, nous pouvons dire que les cinq modes de savoirs sont nécessaires non seulement au développement et à l’utilisation du savoir infirmier dans le domaine de la discipline infirmière, mais aussi pour une contribution significative à la santé humaine.

 

 

SOURCE

  • Introducing to Nursing Theory: Its History, Significance, and Analysis (2006), A.M.Tomey et M.R.Alligood (dir.)
  • Educating nurses: a call for radical transformation (2009), Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., Day, L. et Shulman, L.S
  • Assessing individual frontline nurse critical thinking (2011), Berkow, S., Virkstis, K., Stewart, J., Aronson, S. et Donohue
  • S’approprier la théorie du Human Caring de Jean Watson par la pratique réflexive lors d’une situation clinique, (2008), Cara, C. et O’reilly, L
  • Nursing as caring : a model for transforming practice (2001), Boykin, A. et Schoenhofer, S.O
  • La pensée infirmière (2010), Pepin, J., Kérouac, S., Ducharme, F.

 

A LIRE

Le modèle UdeM La recherche en sciences infirmières : jalons d’une reflexion